Τετάρτη, 4 Δεκεμβρίου 2013

Επιστροφή εισφορών σε εργαζόμενες μητέρες, ασφαλισμένες του ΙΚΑ!

Επιστροφή εισφορών σε εργαζόμενες μητέρες, ασφαλισμένες του ΙΚΑ!




Εγκύκλιος του ΙΚΑ (15/03.02.2010) προβλέπει επιστροφή εισφορών προς εργαζόμενες μητέρες με ασφάλιση ΙΚΑ.
Με τον νόμο 3655/2008, με τον οποίο καταργήθηκαν τα «προνόμια» των εργαζομένων μητέρων (να βγαίνουν νωρίτερα στη σύνταξη), δόθηκε –μεταξύ άλλων- και το δικαίωμα σε μειωμένες (μισές) εργατικές εισφορές για ένα 12μηνο από την ημέρα επιστροφής της στην εργασία μετά την  άδεια λοχείας φυσικά (63 ημερών). Αν η εργαζόμενη πήρε την εξάμηνη επιδότηση από τον ΟΑΕΔ, η επιστροφή των εισφορών αφορά μόνο σε ένα εξάμηνο. Η σχετική εγκύκλιος 15/03.02.2010, ορίζει μείωση σε ποσοστό 50% των εισφορών του κλάδου Κύριας Σύνταξης που βαρύνουν τις μητέρες ασφαλισμένες του Ι.Κ.Α. – Ε.Τ.Α.Μ. κατά το δωδεκάμηνο απασχόλησης που ακολουθεί το μήνα τοκετού, δηλαδή επιστροφή των εισφορών που παρακρατήθηκαν από 3/4/2008 χωρίς νόμιμη αιτία.
Συγκεκριμένα αφορά τις μητέρες εργαζόμενες που επέστρεψαν στην εργασία τους από άδεια λοχείας μετά την 03/04/2008. Δεν αφορά μητέρες που η άδεια λοχείας τους έληξε πριν από αυτήν την ημερομηνία. Για όσες μητέρες έχουν επιστρέψει στην εργασία τους μετά την 01/04/2010 θα εφαρμοστεί ο προβλεπόμενος νόμος αυτόματα από τον εργοδότη τους και έτσι δεν χρειάζεται να προβούν σε καμία αίτηση επιστροφής χρημάτων.
Στην περίπτωση που η ασφαλισμένη, μετά τη λήξη της επιδότησης λόγω λοχείας, έχει λάβει την ισόχρονη προς το μειωμένο ωράριο άδεια φροντίδας παιδιού και στη συνέχεια κάνει χρήση της εξάμηνης άδειας μητρότητας, το 12μηνο καταβολής των μειωμένων εισφορών περιορίζεται ανάλογα.
Η επιστροφή γίνεται μετά από αίτηση της εργαζόμενης μητέρας στο ΙΚΑ (κατάστημα που υπάγεται η επιχείρηση με βάση την έδρα), χωρίς την μεσολάβηση δικηγόρων ενώ αξίζει να σημειωθεί ότι οι ενδιαφερόμενες θα πρέπει να σπεύσουν να καταθέσουν την σχετική αίτηση γιατί υπάρχει 5ετής περίοδος παραγραφής της αξίωσης η οποία αρχίζει να εκπνέει με την λήξη του έτους 2008=2013. 
Οι δικαιούχες μητέρες μπορούν να κάνουν αίτηση στο ΙΚΑ (του εργοδότη ή εναλλακτικά της περιοχής τους) για την επιστροφή των εισφορών, υποβάλλοντας τα παρακάτω δικαιολογητικά:
Ληξιαρχική Πράξη γέννησης του μωρού
Αίτηση (δίνεται στο ΙΚΑ αλλά υπάρχει και στην εγκύκλιο)
Βεβαίωση Εργοδότη για την απασχόλησή της μητέρας όπου να φαίνεται πότε σταμάτησε η μητέρα με άδεια κύησης και πότε έληξε η λοχεία της.
Βιβλιάριο ΙΚΑ και φωτοτυπία το εξώφυλλο με την φωτογραφία και τον αριθμό μητρώου ΙΚΑ
Φωτοτυπία του βιβλιαρίου ΙΚΑ της σελίδας (ή σελίδων) όπου φαίνονται οι ημερομηνίες της άδειας μητρότητας, λοχείας, τα επιδόματα κλπ.
Φωτοτυπία της απόφασης του ΟΑΕΔ για την εξάμηνη ειδική άδεια μητρότητας όπου φαίνονται οι ημερομηνίες της άδειας (για όσες μητέρες πήραν την άδεια αυτή).

Για την καλύτερη εξυπηρέτηση των ενδιαφερομένων η σχετική εγκύκλιος είναι η 48 του 2010 (Α23/269/48) την οποία και μπορείτε να δείτε, εδώ

ΠΗΓΗ: ΙΚΑ

Τρίτη, 19 Νοεμβρίου 2013

Τα παιδιά μας και τα Χριστούγεννα

 Τα παιδιά μας και τα Χριστούγεννα

 
Είπαν πως τα Χριστούγεννα είναι η γιορτή των παιδιών! Κι όλοι ξέρουμε με πόση λαχτάρα όλοι, αλλά τα παιδιά μας ιδιαιτέρως περιμένουν τη μεγάλη αυτή γιορτή! Που είναι πράγματι η δική τους γιορτή, αφού ο Μεγάλος Θεός, γεννιέται ως ένας απλός, μικρός άνθρωπος, ένα βρέφος, στο ταπεινό σταύλο της Βηθλεέμ!
Έχετε, όμως, αναρωτηθεί, πως γιορτάζουν τα παιδιά μας τα Χριστούγεννα; Ας επιχειρήσουμε μιαν απλή προσέγγιση.
Κι ας δούμε πρώτα στο Σχολείο τι γίνεται. Σε πολλά Σχολεία ασφαλώς προετοιμάζουν οι δάσκαλοι τα παιδιά μιλώντας τους για το νόημα των Χριστουγέννων. Για τα γεγονότα εκείνης της ξεχωριστής νύχτας, που χώρισε την ιστορία του κόσμου στα δύο. Κι ίσως να βρίσκουν το χρόνο να διοργανώνουν και σχολικές γιορτές, με τραγούδια, με ποιήματα και θεατρικά έργα. Άλλα θα δραματοποιούν τα γεγονότα της Γέννησης. Κι άλλα, δυστυχώς, θα μιλάνε για καλικάντζαρους, για πέταλα, για καζαμίες κι ονειροκρίτες, για ροδομάγουλους, χοντρουλούς, ξενόφερτους, εισαγόμενους, κοκκινωπούς Αη-Βασίληδες... Ίσως, μερικοί, να μην τονίζουν καν τη μεγάλη σημασία, για όλη την ανθρωπότητα, αυτής της γιορτής με τέτοιου είδους εκδηλώσεις, αλλά να διοργανώνουν «πάρτι», με μοντέρνα χορευτική μουσική, φαγοπότι και τα συναφή...
Ασφαλώς αυτά δεν έχουν καμιά σχέση με το νόημα και το περιεχόμενο της Γιορτής. Πώς, όμως τα παιδιά μας ζουν τα Χριστούγεννα; Με τα έτοιμα γλυκά που αγοράζει πια και δε φτιάχνει η μητέρα, να μοσχοβολήσει το σπίτι; Με τα κάλαντα που δεν ξέρει να πει ή κι όταν βγει να τα πει, βρίσκει τις πόρτες μας κλειστές με τη δικαιολογία «μας τα 'παν άλλοι»; Με τα πλούσια, πανάκριβα δώρα; Με το ξενύχτι στα «ρεβεγιόν» της πιο Μεγάλης Νύχτας; Με τους ξέφρενους χορούς και την άμετρη κατανάλωση του αλκοόλ; Μα, είναι αυτά Χριστούγεννα; Χριστούγεννα χωρίς Χριστό, γίνεται;
Μετά, γιατί διαμαρτυρόμαστε όταν ακούμε τα παιδιά μας να λένε ότι «οι πιο βαρετές μέρες είναι οι μέρες των γιορτών»; Και δεν συγκλονιζόμαστε από το φοβερό γεγονός ότι αυτές τις ημέρες ακριβώς διαλέγουν κάποιοι συνάνθρωποί μας, και νέοι δυστυχώς οι περισσότεροι, για να δώσουν ένα τραγικό τέλος στην τραγική ζωή τους, τις «άδειες» μέρες... «Άδειες», γιατί εμείς τις αφήσαμε άδειες! Βγάλαμε τον Χριστό, την ουσία, το νόημα, αφήσαμε μόνο τα στολίδια, τα γλέντια και τα σχετικά και τρέχουν τα παιδιά μας να βρουν σε άλλες «ουσίες», που - τι τραγικό! - σκοτώνουν στο τέλος τα παιδιά μας!
Ο μακαριστός Γέροντας π. Παΐσιος, ο Αγιορείτης, συνιστούσε να πανηγυρίζουμε πνευματικά τις μεγάλες γιορτές. Να 'χουμε το νου μας στις άγιες ημέρες κι όχι στις δουλειές. Να λέμε την ευχή του Ιησού, δοξολογώντας το Θεό! Να μελετάμε τα γεγονότα της κάθε γιορτής, να συμμετέχουμε στις ακολουθίες και να παρακολουθούμε τα τροπάρια που ψάλλονται με ευλάβεια. Ο νους μας να ζει τα θεία νοήματα και να αλλοιώνεται! Να πηγαίνει στον ουρανό!
Φοβάμαι πως δεν έχουμε άλλον καιρό! Να μιλήσουμε στα παιδιά μας! Να τους πούμε απλά και καθαρά, γιατί ο Χριστός έγινε άνθρωπος! Ότι πήρε σάρκα, έγινε ορατός, έγινε ψηλαφητός, ο Υιός του Θεού, έγινε Υιός της Παρθένου, για να μας ξαναγυρίσει στην ευτυχία που είχαμε και χάσαμε!
Ότι έγινε ο Θεός άνθρωπος, για να γίνουμε κι εμείς «θεοί κατά χάριν»!
Ότι φτώχυνε Εκείνος, για να πλουτίσουμε εμείς με τη θεϊκή Του δόξα!
Ότι πήρε δούλου μορφή, για ν΄ απολαύσουμε εμείς την ελευθερία!
Ότι κατέβηκε στη γη, για να υψωθούμε εμείς στον Ουρανό!
Να του πούμε ότι ήρθε ο Χριστός στη γη, η ίδια η εικόνα του Θεού, για να δώσει στον άνθρωπο, τη φθαρμένη εικόνα του Θεού, την πρώτη της ομορφιά! Και να μπορέσει να γνωρίσει, με καθαρή καρδιά και καθαρό μυαλό μετά, τον αληθινό Θεό!
Κι είναι τόσο απλό - κι εύκολο - να δώσουμε το πραγματικό νόημα των Χριστουγέννων, στις καρδιές των παιδιών μας. Να, την ώρα που στολίζουμε μαζί το δέντρο, ή του εξηγούμε την εικόνα της Γεννήσεως του Χριστού, π.χ., να του πούμε:
Βλέπεις, παιδί μου, τη φάτνη, το παχνί; Πόσο καθαρά, πόσο ταπεινά ήταν! Έτσι κι εσύ κάνε την καρδούλα σου! Ταπεινή! Χωρίς να έχεις μεγάλη ιδέα για τον εαυτό σου! Χωρίς υπερηφάνειες! Να μην επιδεικνύεσαι! Να μη δείχνεις αυτά που έχεις! Να μη θες να ξεχωρίζεις επίτηδες από τους άλλους!


Βλέπεις τους Μάγους; Από πόσο μακριά έφυγαν, πόσο ταξίδι έκαναν, πόσα πράγματα άφησαν πίσω τους για να βρουν και να συναντήσουν τον Μεσσία, που τόσους αιώνες περίμεναν! Ας αφήσουμε κι εμείς τα γήινα, τις σκοτούρες και τις .έγνοιες τις καθημερινές κι ας πλησιάσουμε περισσότερο το Χριστό, όχι το χρυσό! Αυτός, ο Χριστός, να μπει περισσότερο στην καρδούλα σου, περισσότερο στη ζωή σου!
Εκείνοι προσέφεραν δώρα, χρυσό, λιβάνι και σμύρνα! Δώσε κι εσύ κάτι σ' εκείνον που το έχει ανάγκη! Δώσε ψωμί σ΄ ένα φτωχό, δώσε ένα ευρώ και πάρε Παράδεισο!
Βλέπεις παιδί μου; Καθένας κάτι προσέφερε στο Χριστό! Η γη το σπήλαιο, η έρημος τη φάτνη, οι ποιμένες το θαύμα, οι άγγελοι τον ύμνο, οι ουρανοί τον αστέρα, κι εμείς τη Μητέρα Παρθένο...
- Εσύ, παιδί μου, τι δώρα θα κάνεις στο νεογέννητο Χριστό; Διώξε την κακία από την καρδιά σου, τα βρώμικα λόγια και τα ψέματα από τα χείλη σου... Τη ζήλια, την τεμπελιά... Ξερίζωσε όλα αυτά τα αγκάθια  που ασχημίζουν τον κήπο της ψυχής σου... Κι ομόρφυνέ τον! Στόλισέ τον με τις αρετές! Κι ετοίμασε τόπο καθαρό, με τη μετάνοια και με την ειλικρινή εξομολόγηση, για να γεννηθεί μέσα σου ο Χριστός!
Ίσως είναι ευκαιρία τα φετινά Χριστούγεννα, αφού «Παιδίον εγεννήθη υμίν», να φτιάξουμε μιαν άλλη, καλύτερη σχέση, με το Χριστό μας. Αλλά και μιαν άλλη, καλύτερη σχέση και με τα παιδιά μας. Μια ευκαιρία να βρει κι εκείνος και τα παιδιά μας ανοικτή και καθαρή την πόρτα της καρδιάς μας! Για να μπει μέσα στη ζωή μας και να μη φύγει ποτέ πια!

Δημοτικό Σχολείο Πυλών Καρπάθου




 «Η γέννησίς σου, Χριστέ ο Θεός».
         Άπολυτίκιον της εορτής. Ήχος μέσος Δ' χρωματικός
                  
         Ή γέννησίς σου, Χριστέ ο Θεός ημών,  ανέτειλε τω κόσμω το φώς το της γνώσεως· εν αυτή γαρ οι τοις άστροις λατρεύοντες υπό αστέρος εδιδάσκοντο σε προσκυνείν, τον Ήλιον της δικαιοσύνης, και σε γινώσκειν εξ ύψους Ανατολήν. Κύριε, δόξα σοι.

ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ



Αν το παιδί κατά τη διάρκεια της Α΄ Δημοτικού παρουσιάσει προβλήματα, οι γονείς θα πρέπει να εξετάσουν και να αρχίσουν να αναρωτιούνται αν αυτά σχετίζονται με την ωρίμανση του παιδιού ή υπάρχουν ενδείξεις κάποιας μαθησιακής δυσκολίας. 
Προς το τέλος της Α΄ με αρχή της Β΄ Δημοτικού, ένα παιδί μπορεί να εμφανίσει τα πρώτα συμπτώματα δυσλεξίας ή άλλης μαθησιακής δυσκολίας. Οι πρώτες ενδείξεις είναι συνήθως ότι παρουσιάζει δυσκολία με την εκμάθηση της Ανάγνωσης και της Γραφής, προσθέτει ή αφαιρεί γράμματα σε λέξεις ή παραλείπει ολόκληρες λέξεις διαβάζει ή γράφει, έχει προβλήματα στο να μάθει να λέει την ώρα, γράφει πολύ αργά και δεν προλαβαίνει ολοκληρώσει τις εργασίες του μαζί με τα άλλα παιδάκια στην τάξη. Αυτό δεν σημαίνει σε καμία περίπτωση ότι το παιδί δεν είναι έξυπνο. Τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες διαθέτουν νοημοσύνη μέσου όρου και πάνω, αλλά απλώς έχουν μια ειδική δυσκολία σε κάποιο νοητικό τομέα. Αυτό είναι κάτι που μπορεί να το διαγνώσει ένας ειδικός σχολικός ψυχολόγος. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν σχέση με τη νοημοσύνη ενός παιδιού. Οφείλονται σε μια διαφορετική λειτουργία του εγκεφάλου, η οποία επηρεάζει τη λήψη και την επεξεργασία μιας πληροφορίας. Τα παιδιά που παρουσιάζουν τέτοιες ιδιαιτερότητες απλά βλέπουν, ακούν και αντιλαμβάνονται τα πράγματα με διαφορετικό τρόπο. Συνήθως οι γονείς, όταν ανακαλύψουν ότι κάτι δεν πάει καλά στην ανάπτυξη του παιδιού τους, νιώθουν άβολα και αμήχανα. Είναι άσκοπο να το πιέζετε, αφού δεν μπορεί να προσπαθήσει περισσότερο ή να συγκεντρωθεί από μόνο του, αν δεν του δείξετε τον κατάλληλο τρόπο για να το πετύχει. Να θυμάστε ότι ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφερόμαστε εμείς, έχει περισσότερη επίδραση στην εξέλιξη του παιδιού από όσο φανταζόμαστε.

Οι πιο συνηθισμένες μαθησιακές δυσκολίες
ΔΥΣΛΕΞΙΑ
Είναι η εξελικτική δυσκολία στην επεξεργασία του γραπτού λόγου και κατά συνέπεια δυσκολία στην ανάγνωση, δυσανάλογα επίμονη προς την ηλικία και το νοητικό δυναμικό του μαθητή, και επίσης επίμονη αδυναμία στην εκμάθηση της ορθογραφίας των λέξεων. Σε πολλές περιπτώσεις, η δυσλεξία φαίνεται να κληρονομείται. Δεν είναι ασθένεια, αλλά μια διαφορετικότητα στη δομή του εγκεφάλου, η οποία χρειάζεται ένα διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας. Τα άτομα με δυσλεξία είναι χαρισματικά και πολύ παραγωγικά.

Τα σημάδια
 - Δυσκολίες στην ανάγνωση (αργός ρυθμός ανάγνωσης, διστακτική και συλλαβική ανάγνωση, λάθη σε επίπεδο σύγχυσης βασικών αντιστοιχιών ήχων και γραπτών συμβόλων, λάθη με οπτικές ομοιότητες γραμμάτων, παράλειψη, αντικατάσταση, αντιμετάθεση γραμμάτων, συλλαβών ή και λέξεων, ελλιπής κατανόηση του κειμένου, χάσιμο της σειράς του βιβλίου).
 - Δυσκολίες στη γραφή (πολλά ορθογραφικά λάθη, παραλείψεις, προσθέσεις, αντιμεταθέσεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων, συλλαβών & λέξεων, κακογραφία, ακαταστασία, μουντζούρες στο γραπτό, αδικαιολόγητα κενά, κατάργηση των διαστημάτων, απουσία σημείων στίξης, απουσία κεφαλαίων ή παρεμβολή τους ανάμεσα στα πεζά).
 - Δυσκολίες στα μαθηματικά (προβλήματα στην άμεση μνήμη, όταν ενασχολούνται με αριθμητικές πράξεις, απώλεια θέσης ή σειράς στην πρόσθεση στηλών με αριθμούς, δυσκολία εκμάθησης της προπαίδειας).

Ο δυσλεξικός μαθητής...
...Έχει μέση μέχρι πολύ υψηλή νοημοσύνη, που χαρακτηρίζει όλες τις πλευρές της καθημερινής του ζωής.
...Σύμφωνα με τη συμπεριφορά του στο σχολείο και στο σπίτι, δείχνει πως είναι πολύ πιο έξυπνος και δημιουργικός από ο, τι φανερώνει η επίδοσή του στην ανάγνωση, τη γραφή και μερικές φορές την αριθμητική.
...Είναι συνήθως το παρεξηγημένο παιδί, που χαρακτηρίζεται συχνά ως τεμπέλικο, ανυπάκουο, αδιάφορο για σχολική μάθηση και ίσως ως «επαναστάτης» της τάξης.

ΔΥΣΑΡΙΘΜΗΣΙΑ
Είναι η δυσκολία στην εκμάθηση των μαθηματικών εννοιών και δεξιοτήτων, παρά την απουσία εμφανούς διαταραχής, όπως κάποιο σύνδρομο ή νοητική υστέρηση. Η δυσαριθμησία μπορεί να είναι: α) αναπτυξιακή ή εξελικτική β) επίκτητη. Στην πρώτη περίπτωση, αναφερόμαστε σε άτομα σχολικής ηλικίας (μαθητές) που για πρώτη φορά έρχονται σε επαφή και αποκτούν μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες. Η δεύτερη αφορά άτομα που έχουν μάθει μαθηματικά, αλλά αργότερα, κατά την παιδική/εφηβική ή συχνότερα ενήλικη ζωή τους, χάνουν αυτή την ικανότητά τους, κάτι που οφείλεται σε μια επίκτητη διαταραχή που συνδέεται με κάποια βλάβη στον εγκέφαλο. Ο όρος «αναπτυξιακή» σημαίνει απλώς ότι το παιδί δεν αποκτά εύκολα μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες, και το πρόβλημα συνδέεται με την ποιότητα της αρχικής του μάθησης.

Τα σημάδια
 - Δυσκολίες στην τέλεση απλών μαθηματικών πράξεων (εμμονή στο μέτρημα με δάχτυλα, μεγάλο διάστημα περισυλλογής) και στην αντίληψη ποσοτήτων και μεγεθών.
 - Αδυναμία προσανατολισμού και συσχετισμών στα «αριθμητικά διαστήματα» : 1-100, 1-1000 κλπ.
 - Αδυναμία συγκράτησης πρόσφατων μαθηματικών θεμάτων και εννοιών, παρ' όλη την επανάληψη.
 - Δυσκολίες στην αφαίρεση και στη διαίρεση, περισσότερο από ο, τι στην πρόσθεση.
 - Δυσκολίες προσανατολισμού στο χώρο, σύγχυση των εννοιών «δεξιά» και «αριστερά».
 - Μνήμη μικρής διάρκειας σε πρόσφατες μαθηματικές έννοιες, προπαίδεια κ. α.
 - Μη επιθυμητά αποτελέσματα με την εξάσκηση και τη μελέτη.
 - Δυσκολία στην επιλογή των απαραίτητων πράξεων για τη σωστή επίλυση προβλημάτων.

ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Είναι μια νευρολογική διαταραχή, που χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στη γραφή, με παραμορφώσεις ή λάθη. Τα παιδιά με αυτή τη διαταραχή σχηματίζουν γράμματα με λάθος μέγεθος ή και κατεύθυνση ή γράφουν λανθασμένες και με ορθογραφικά σφάλματα λέξεις, παρά τις οδηγίες για το αντίθετο. Επίσης, είναι πιθανό να έχουν και άλλες δυσκολίες μαθησιακές, αλλά συνήθως δεν έχουν κοινωνικές δυσκολίες.

Τα σημάδια
- Ασκείται πολύ μεγάλη ή πολύ μικρή πίεση στο εργαλείο γραψίματος (μολύβι, πινέλο).
- Τα γράμματα δεν τοποθετούνται πάνω στη γραμμή.
- Τα γράμματα είναι δυσανάγνωστα.
- Το γράψιμο είναι πολύ αργό.
- Το γράψιμο δεν κινείται οριζόντια, αλλά κλίνει προς τα πάνω ή προς τα κάτω.
- Οι σειρές συγκλίνουν.
- Τα διαστήματα μεταξύ των λέξεων είναι ανομοιογενή.
- Το μέγεθος των γραμμάτων δεν είναι σταθερό.
- Κάποια γράμματα δεν σχηματίζονται ολοκληρωμένα.
- Το γράψιμο φαίνεται κοπιαστικό.

ΔΥΣΑΝΑΓΝΩΣΙΑ
Η αιτιολογία της δυσαναγνωσίας δεν είναι σαφής, όπως συμβαίνει και με την πλειοψηφία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Τα αίτιά της μπορεί να ποικίλλουν. Οι περισσότερες σύγχρονες έρευνες συμπεραίνουν ότι πρόκειται για πρόβλημα στην καταγραφή και επεξεργασία αυτού που βλέπουμε την ώρα της ανάγνωσης και μπορεί να επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες, όπως είναι το περιβάλλον ή το φως. Πρόκειται για ανικανότητα του εγκεφάλου να αποκωδικοποιήσει οπτικά ερεθίσματα του κειμένου. Άλλη παράμετρος που ενδεχομένως μπορεί να εμπλέκεται είναι η φωνολογική αποκωδικοποίηση των ήχων. Όπως και να έχει, είναι γεγονός ότι μπορούμε να υποψιαστούμε από πολύ μικρή ηλικία ότι το παιδί μας παρουσιάζει ανάλογη δυσκολία. Στην αντιμετώπιση του προβλήματος, καθοριστικό ρόλο παίζει η έγκαιρη και έγκυρη διάγνωση από το λογοθεραπευτή, που λύνει το πρόβλημα από τη ρίζα του. Έτσι, ανάλογα με το παιδί και το είδος της διαταραχής, η λύση μπορεί να είναι άμεση ή μακροχρόνια, εφόσον στην προκειμένη περίπτωση επιλεγεί και καθοριστεί το ιδανικό θεραπευτικό πρόγραμμα, προσαρμοσμένο στις ανάγκες του εκάστοτε μαθητή.

Τα σημάδια
 - Δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση (κομπιαστή ανάγνωση).
 - Λάθη (αντικαταστάσεις, παραλήψεις, αντιμεταθέσεις).
 - Αντικαταστάσεις λέξεων.

ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ
Είναι μία από τις τρεις διαταραχές που απαρτίζουν την ομάδα των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών. Αφορά τη δυσκολία της γραφής, τόσο στο επίπεδο της λέξης όσο και στο επίπεδο της πρότασης και της σύνταξης γραπτής παραγράφου. Τα λάθη των παιδιών με δυσορθογραφία μπορούν να ταξινομηθούν σε επτά μεγάλες κατηγορίες:
1α. Λάθη στην τοποθέτηση των γραφημάτων στο χώρο
 - Αντικατάσταση γραμμάτων από άλλα γειτονικών μορφών.
 - Διαφορετικά προσανατολισμένα (ε - 3, ρ - 9, δ - 2).
 - Γειτονικής μορφής (χ - γ).
1β. Αντιστροφές
 - Αντιστροφή αρχικού φωνήεντος (αρ - Ρα).
 - Αντιστροφές μέσα στη συλλαβή ή σε διαδοχικά σύμφωνα (τρία - τίρα).
 - Παράλειψη γραμμάτων ή συλλαβών.
 - Πρόσθεση γραμμάτων ή συλλαβών.
 - Σύνδεση των λέξεων (της μαμάς του - της μαμάστου).
2. Φωνολογικά λάθη
 - Αντικατάσταση άηχου ηχηρού φωνήματος.
 - Απλοποίηση συμπλέγματος (βάφτισα - βάφισα).
 - Αφομοίωση (παγώνω - παγώγω).
 - Επένθεση (κλαίω - καλαίω).
 - Παραποίηση φωνηέντων (πέντε - πέντα).
3. Λάθη χρήσης (ιστορική ορθογραφία) (ωραίος - ορέος, κοιμάμαι - κιμάμαι).
4. Λάθη στη χρήση διαφορετικών γραμμάτων ενός ίδιου ήχου (ευχαριστώ - εφχαριστώ, ευαίσθητος - εβαίσθητος).
5. Λάθη συμφωνίας γραμματικής κλίσης. Τα παιδιά με δυσορθογραφία μπορεί να γνωρίζουν τους γραμματικούς κανόνες, αλλά δεν μπορούν να τους εφαρμόσουν.
6. Αντικατάσταση λέξεων (γάτα - σκύλος).
7. Ομόηχες λέξεις (λίπη - λύπη - λείπει).

ΔΥΣΠΡΑΞΙΑ
Ο όρος αναφέρεται σε ειδική διαταραχή της περιοχής της ανάπτυξης των κινητικών δεξιοτήτων. Τα άτομα με δυσπραξία έχουν τη δυσκολία να σχεδιάσουν και να ολοκληρώσουν μια πράξη. Υπολογίζεται ότι περίπου το 6% των παιδιών εμφανίζει σημάδια δυσπραξίας, και το 70% αυτών είναι αγόρια. Η δυσπραξία μπορεί να επηρεάσει διαφορετικές περιοχές της λειτουργικότητας, που ποικίλλει ανάμεσα σε ένα απλό κινητικό έργο, όπως είναι η χειρονομία του χαιρετισμού, και σε περισσότερο περίπλοκα έργα, όπως είναι το πλύσιμο των δοντιών. Είναι σημαντικό να σημειωθεί πως, αν ένα παιδί παρουσιάζει τέτοιου είδους δυσκολίες, όπως αυτές που περιγράφονται παρακάτω, δεν είναι απαραίτητο να έχει δυσπραξία. Αν, όμως, ένα άτομο εμφανίζει δυσκολίες αυτού του τύπου, για αρκετό χρονικό διάστημα, επιβάλλεται η εξέτασή του από ειδικό, για να διερευνηθεί η πιθανότητα εμφάνισής της.

Τα σημάδια
 - Η δυσπραξία προκαλεί δυσκολία στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών, τα οποία μπορεί να έχουν προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους τους. Μολονότι είναι έξυπνα, ωστόσο φαίνονται ανώριμα, και μερικά μπορεί να αναπτύξουν φοβίες και ψυχαναγκαστική συμπεριφορά.
 - Οι δυσκολίες συντονισμού των κινήσεων δημιουργούν ιδιαίτερα προβλήματα στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής και σε άλλες αθλητικές δραστηριότητες.
 - Οι δυσκολίες στη γραφή, όπως τα κακοσχηματισμένα γράμματα, το κράτημα του μολυβιού και το αργό γράψιμο, μπορεί να καταστήσουν τη σχολική εργασία απογοητευτική.

ΔΙΑΣΠΑΣΗ ΠΡΟΣΟΧΗΣ & ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
Πολλά παιδιά, ιδιαίτερα στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, χαρακτηρίζονται από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς ζωηρά, υπερκινητικά, απρόσεκτα, δραστήρια ή ανυπάκουα. Αυτή η συμπεριφορά, αν και δυσκολεύει τη ζωή των γονέων και των δασκάλων, θεωρείται έως μια ηλικία φυσιολογική. Παρ' όλα αυτά, όμως, επιβαρύνουν την καθημερινή ζωή του παιδιού, καθώς και τη σχολική επίδοσή του. Τι γίνεται, όμως, όταν ένα παιδί δεν μπορεί να συγκεντρωθεί σχεδόν καθόλου στα μαθήματά του; Τι γίνεται, όταν δεν μπορεί να κάνει τις εργασίες του; Όταν δεν έχει την υπομονή να καθίσει σε ένα σημείο σχεδόν ποτέ; Τότε, πιθανόν το παιδί να πάσχει από Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ - Υ). Η διαταραχή αυτή είναι πολύ συχνή κυρίως στα αγόρια και τα χαρακτηριστικά της είναι τρία: η υπερκινητικότητα, η ελλειμματική προσοχή και η παρορμητικότητα.

Τα σημάδια
- Το παιδί είναι υπερβολικά δραστήριο σε σχέση με τα παιδιά της ηλικίας του, και είναι σχεδόν αδύνατο να παραμείνει ήρεμο.
- Είναι αφηρημένο και χάνει τα πράγματά του.
- Δεν έχει υπομονή να ακούσει οδηγίες.

Τρόποι αντιμετώπισης μαθησιακών δυσκολιών
Η έγκυρη αναγνώριση και συνειδητοποίηση από τους γονείς των ψυχολογικών, εκπαιδευτικών και κοινωνικών παραγόντων που εμπλέκονται στο πρόβλημα του παιδιού τους είναι το πιο σημαντικό εφόδιο στην προσπάθεια σχεδιασμού μιας αποτελεσματικής παρέμβασης, που κυρίως στοχεύει να ενισχύσει την αίσθηση ικανότητας, αυτάρκειας και προσωπικού ελέγχου που έχει το παιδί για ο, τι αφορά τη ζωή του. Οι προσπάθειες, τόσο των γονιών όσο και των εκπαιδευτικών, θα πρέπει να έχουν ως γνώμονα και τελικό στόχο:
 - Τη διαμόρφωση στο σπίτι και στο σχολείο ενός περιβάλλοντος όπου το παιδί όχι μόνο θα πετύχει, αλλά και θα βιώσει αυτή του την επιτυχία ως αποτέλεσμα κυρίως των δικών του προσπαθειών και ικανοτήτων. Για να συμβεί αυτό, πρέπει να ενδυναμώσουμε το παιδί και να ενισχύσουμε την αίσθηση ότι έχει το ίδιο προσωπικά τον έλεγχο και την ευθύνη για τη ζωή του. Οι γονείς δεν πρέπει να κάνουν εκείνοι τη «δουλειά» του παιδιού, αλλά να το βοηθήσουν να οργανώσει τις προσπάθειες και τις δυνάμεις του με τέτοιον τρόπο, ώστε να επιτύχει μόνο του το επιθυμητό αποτέλεσμα. Με αυτό τον τρόπο, επικοινωνούν στο παιδί την αποδοχή και την εκτίμησή τους, ενισχύουν την αυτοπεποίθησή του, βοηθούν στην εσωτερική του ηρεμία, το κινητοποιούν να πετύχει περισσότερα, ενώ ενθαρρύνουν την αυτονομία του.
 - Τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που ενισχύει την πεποίθηση στο παιδί ότιτα λάθη και οι αποτυχίες δεν είναι μόνο αποδεκτά, αλλά και αναμενόμενα,και πρέπει να τα βλέπουμε ως ευκαιρίες για μάθηση. Με άλλα λόγια, να επιδιώκουμε να πείσουμε τα παιδιά που είναι ευάλωτα σε αποτυχίες - πολλά εκ των οποίων νιώθουν ηττημένα και κουρασμένα μετά από χρόνια απογοητεύσεων και αποτυχιών - ότι οι αποτυχίες τους μπορεί να τα οδηγήσουν στην επιτυχία.
 - Την επίτευξη ενός δημιουργικού διαλόγου με το παιδί, ο οποίος θα ενισχύσει το κριτικό του πνεύμα και την πληροφόρησή του σχετικά με τη χρήση αποτελεσματικών «τεχνικών μάθησης» και επικοινωνίας. Συναισθηματικές αντιδράσεις των γονιών, όπως ο θυμός, η γελοιοποίηση ή ο χλευασμός του παιδιού, πρέπει να αποφεύγονται. Ο γονιός δεν πρέπει να ξεχνά ότι το παιδί έχει πρόβλημα με τον έλεγχο της συμπεριφοράς του. Αντί να του πει: «Εάν προσπαθούσες περισσότερο, θα τα πήγαινες καλύτερα...» ή «Εάν έδειχνες πιο συχνά την απαραίτητη προσοχή και δεν τεμπέλιαζες, θα είχες καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο», θα ήταν πιο αποτελεσματικό να του πει: «Νομίζω ότι προσπαθείς, πιστεύω όμως ότι το πρόβλημα μπορεί να οφείλεται στο ότι οι τρόποι / τεχνικές που χρησιμοποιείς για να μάθεις δεν είναι οι καλύτερες δυνατές». Τέτοιου είδους σχόλια βοηθούν το παιδί να σκεφτεί, χωρίς να προκαλούν την επιθετικότητά του ή να ενισχύουν την άρνησή του.

Τα ειδικά τεστ
Υπάρχουν διάφορα τεστ, τα οποία εξετάζουν όλο το νοητικό προφίλ του παιδιού. Πώς σκέφτεται λεκτικά, πώς σκέφτεται πρακτικά, και ανάλογα με τις αντιδράσεις του ο ειδικός καταλαβαίνει αν έχει προβλήματα τα οποία χρειάζονται ειδική αντιμετώπιση και συμβουλεύει τους γονείς ακριβώς τι να κάνουν για να περιορίσουν τις συγκεκριμένες δυσκολίες. Οπωσδήποτε, το να έχει ένα παιδί μια ειδική μαθησιακή δυσκολία δεν δείχνει κάποια μειονεξία, το αντίθετο μάλιστα, σημαίνει ότι έχει το χάρισμα να σκέφτεται με πολυδιάστατο τρόπο. Όπως, για παράδειγμα, ο Λεονάρντο Ντα Βίντσι και ο Γουόλτ Ντίσνεϊ που ήταν δυσλεκτικοί. Όμως, συχνά οι γονείς, επειδή δεν γνωρίζουν πολλά, φοβούνται να το ερευνήσουν έγκαιρα και περιμένουν να το αντιμετωπίσουν όταν το παιδί τελειώνει το Δημοτικό και πάει στο Γυμνάσιο, όπου τότε είναι λίγο αργά.

Χρήσιμα Links για NF

Ορισμένοι διαδικτυακοί τόποι που μπορεί να σας φανούν χρήσιμοι είναι οι εξής:
www.ctf.org (Αμερικανικό Ίδρυμα για τις Νευροϊνωματώσεις με ποικιλία δραστηριοτήτων και χρήσιμες πληροφορίες)

www.nfauk.org (H βρεταννική Εταιρεία για τη Νευροϊνωμάτωση)

www.understandingnf1.org (To Κέντρο του Πανεπιστημίου Harvard για τη Νευροϊνωμάτωση και τις Συναφείς διαταραχές)

www.genetics.uab.edu/medgenomics/ (To εργαστήριο Γενετικής του Πανεπιστημίου της Alabama που διενεργεί γενετικά τεστ για  τη Νευροϊνωμάτωση)

www.nfinc.org (Οργανισμός για τη Νευροϊνωμάτωση στο Σικάγο)

www.enee.gr (Ελληνική Νευρολογική Εταιρεία)

www.e-child.gr (Ελληνική Παιδιατρική Εταιρεία)

www.enxe.gr (Ελληνική Νευροχειρουργική Εταιρεία)

www.bioacademy.gr (Ίδρυμα Ιατροβιολογικών Ερευνών Ακαδημίας Αθηνών)

Σάββατο, 2 Νοεμβρίου 2013

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΑ ΕΠΙΔΟΜΑΤΑ ΔΙΟΡΘΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ Α21

Στη διόρθωση των λαθών που έχουν εντοπισθεί κατά τη συμπλήρωση των στοιχείων του εντύπου Α21 , της αίτησης για το επίδομα στήριξης τέκνων που υποβάλλεται μέσω του Taxisnet αναφέρεται σε εγκύκλιό του ο ΟΓΑ.

H Διοίκηση του ΟΓΑ έδωσε διευκρινίσεις για τις προϋποθέσεις και τη διαδικασία χορήγησης και καταβολής του ενιαίου επιδόματος στήριξης τέκνων και του ειδικού επιδόματος σε τρίτεκνες και πολύτεκνες οικογένειες.

Σύμφωνα με τη σχετική εγκύκλιο, ήδη έχουν προσέλθει ενδιαφερόμενοι στις αρμόδιες υπηρεσίες του ΟΓΑ και έχουν ζητήσει εγγράφως τη διόρθωση του λάθους προσκομίζοντας το αντίστοιχο, κατά περίπτωση, δικαιολογητικό και η αντιμετώπιση των περιπτώσεων αυτών (διόρθωση λαθών) πραγματοποιείται σταδιακά από υπαλλήλους του ΟΓΑ.

Ακόμη, σημειώνεται πως πρόσφατα δόθηκε προς χρήση από τους αιτούντες η εφαρμογή της ηλεκτρονικής υποβολής αίτησης- δήλωσης μεταβολής στην οικογενειακή τους κατάσταση. Οι αιτούντες δηλώνουν ηλεκτρονικά το γεγονός εξ αιτίας του οποίου επήλθε μεταβολή στην οικογενειακή τους κατάσταση (π.χ. γάμος τέκνου) ή καταχωρούν τα στοιχεία νέου τέκνου. Επίσης, έχουν τη δυνατότητα να προβούν οι ίδιοι σε διόρθωση λάθους της αίτησης Α21.

Όπως ξεκαθαρίζεται οι μεταβολές ή διορθώσεις θα εκτελούνται, αφού θα έχουν περιέλθει στον ΟΓΑ τα δικαιολογητικά, από τα οποία αποδεικνύεται το γεγονός της μεταβολής ή της διόρθωσης του λάθους (π.χ. πιστοποιητικό οικογενειακής κατάστασης ή ληξιαρχική πράξη γάμου του τέκνου).

Για το τρέχον έτος, μαζί με τα δικαιολογητικά που αφορούν στη μεταβολή ή στη διόρθωση του λάθους, θα διαβιβάζονται στον ΟΓΑ και τα δικαιολογητικά εκείνα (πλην των εντύπων Ε1 δήλωσης φορολογίας εισοδήματος) τα οποία οι ενδιαφερόμενοι είχαν στην κατοχή τους κατά την υποβολή του εντύπου Α21 και για τα οποία έχουν συμπληρώσει τα αντίστοιχα πεδία του. Εφόσον έχουν στην κατοχή τους και πρόσφατο πιστοποιητικό οικογενειακής κατάστασης, θα πρέπει επίσης να διαβιβάζεται στον ΟΓΑ.

Στην εγκύκλιο διευκρινίζεται πως δεδομένου ότι η οικογενειακή κατάσταση του αιτούντα έχει συνδεθεί με εκείνη που εμφανίζεται στη δήλωση φορολογίας εισοδήματος (έντυπο Ε1), δεν μπορούν προς το παρόν να υποβάλουν προς το παρόν έντυπο Α21 πρόσωπα που:

α) Τέλεσαν γάμο και απέκτησαν παιδί το έτος 2013, αλλά δεν έχουν υποβάλει από κοινού με τη σύζυγο το έντυπο Α21.

β) Ενώ είναι έγγαμα, υποβάλει ο ένας σύζυγος το έντυπο ΕΙ, διότι ο άλλος για κάποιους λόγους (π.χ. λόγω πτώχευσης ) δεν είναι υπόχρεος.

Οι περιπτώσεις αυτές θα αντιμετωπισθούν σύντομα από υπαλλήλους του ΟΓΑ.

Προκειμένου για ορφανά και από τους δύο γονείς τέκνα, οι ενδιαφερόμενοι να απευθύνονται στον Κλάδο Οικογενειακών Επιδομάτων ή στο αρμόδιο Περιφερειακό Υποκατάστημα του ΟΓΑ και να υποβάλουν, χειρόγραφα συμπληρωμένο, το έντυπο Α21, επισυνάπτοντας όλα τα απαιτούμενα δικαιολογητικά.

ΠΗΓΗ: ΟΓΑ.

Σάββατο, 26 Οκτωβρίου 2013

ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ

ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ: ΑΛΛΗΛΕΝΔΕΤΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ

Ευθυμία  Γουργιώτου
Λέκτορας, Π.Τ.Π.Ε.

Πανεπιστήμιο Κρήτης


Εισαγωγή
Το παιχνίδι ανέκαθεν συνδέθηκε με την προσχολική εκπαίδευση ως θεμελιώδες παιδαγωγικό μέγεθος στη μάθηση και ανάπτυξη των παιδιών μέσα από το έργο σπουδαίων παιδαγωγών, όπως ο Jacques Rousseau, o John Dewey, η Maria Montessori, o Friedrich Froebel, η Margaret MacMillan και ο Rundolf Steiner. Το ενδιαφέρον συνεχίζεται αμείωτο μέχρι τις μέρες μας από πολλούς ερευνητές, παιδαγωγούς και συντάκτες αναλυτικών προγραμμάτων οι οποίοι εστιάζουν τις μελέτες τους στη θέση του παιχνιδιού στα σύγχρονα προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης. Kαι αυτό γιατί η θέση του στο αναλυτικό πρόγραμμα αναδύει μια προβληματική γύρω από το ρόλο, το σκοπό, την αξία του, καθώς και τη σχέση του με τη μάθηση και διδασκαλία (Fennimore, & Vold, 1992; VanHoom, Nourot, & Alward, 1999). Τα ερωτήματα αφορούν τόσο στη θεωρία όσο και την πράξη. Ένα από τα δυσκολότερα προβλήματα με το παιχνίδι είναι η δυσκολία των εκπαιδευτικών να κατανοήσουν τη θεωρία του παιχνιδιού και να παράσχουν ένα υψηλής ποιότητας παιχνίδι, προκειμένου να πετύχουν ένα υψηλής ποιότητας πρόγραμμα. Ιδιαίτερη δυσκολία εντοπίζεται στην ανάπτυξη μιας παιδαγωγικής του παιχνιδιού (Wood, 2004) η οποία θα επιβεβαιώνει το ρόλο του εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό, την υποστήριξη και προέκταση της μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού μέσα από το παιχνίδι.

Ορισμός του παιχνιδιού
Tι είναι όμως το παιχνίδι και πώς μπορεί να ερμηνευθεί; Δεν υπάρχει ένας ξεκάθαρος ορισμός ούτε μια και μοναδική θεωρία που να μπορεί να εξηγήσει το ρόλο του παιχνιδιού στη μάθηση και ανάπτυξη του παιδιού. Είναι ένα σύνθετο και πολύμορφο φαινόμενο που περιλαμβάνει διαφορετικές πράξεις, προσανατολισμούς και εκδηλώσεις. Διάφοροι επιστήμονες, προσπαθώντας να ερμηνεύσουν τη φύση, τη σημασία και τη θέση του παιχνιδιού στη ζωή του παιδιού ανέπτυξαν διάφορες ερμηνείες:
«Το παιχνίδι είναι η δραστηριότητα μέσα από την οποία τα παιδιά καλύπτουν όλες τις αναπτυξιακές τους ανάγκες» (Μaxim, 1989).
«Το παιχνίδι είναι αυτή η συναρπαστική δραστηριότητα στην οποία συμμετέχουν υγιή παιδιά με ενθουσιασμό και ανεμελιά» (Scales et al., 1991).
«Το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα, κατευθυνόμενη από το παιδί το «νόημα» της οποίας έχει σημασία για το ίδιο και όχι η κατάληξή της» (Kostelnik, Soderman & Whiren, 1993).
«Το παιχνίδι είναι η πραγματοποίηση της μάθησης μέσα από την πράξη» (Feeney, Christensen, & Moravcil, 1996).
O Meckley (2002), συνοψίζοντας τις παραπάνω σκέψεις επαναπροσδιόρισε τον ορισμό του παιχνιδιού ως μιας δραστηριότητας η οποία θα πρέπει να εμπεριέχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: α) να είναι ελεύθερη επιλογή των παιδιών, β)να κατευθύνεται από εσωτερικά κίνητρα, γ)να παρέχει ευχαρίστηση και ικανοποίηση, δ)να εμπλέκει ενεργά τους παίκτες, ε)να είναι αυτό-κατευθυνόμενο, στ)να έχει νόημα για το παιδί.

Η αξία του παιχνιδιού
Οι εκπαιδευτικοί, συχνά, καλούνται να δικαιολογήσουν στους γονείς τις ώρες του παιχνιδιού στα προγράμματα του νηπιαγωγείου αφού οι δεύτεροι δεν αντιλαμβάνονται ή δεν εκτιμούν όσο θα έπρεπε την αξία του παιχνιδιού. Οι παιδαγωγοί όμως που παρατηρούν συστηματικά τα παιδιά όταν παίζουν, μπορούν να περιγράψουν πολλά θετικά σημεία του παιχνιδιού. Μέσα από το παιχνίδι τα παιδιά ενισχύουν την κοινωνική αλληλεπίδραση, έκφραση και επικοινωνία, δομώντας έτσι την εικόνα για τον εαυτό τους, τους άλλους και τον κόσμο. Ο ρόλος του είναι ουσιώδης στη νοητική ανάπτυξη και μάθηση των παιδιών γιατί προσφέρει ερεθίσματα για παρατήρηση, πειραματισμό, διερεύνηση, πρόβλεψη, σχεδιασμό, ερμηνεία, διατύπωση υποθέσεων, παραγωγή ερωτήσεων, κατανόηση, εκπλήρωση στόχων και λύση προβλημάτων. Επιπλέον, παίζοντας, αντιλαμβάνονται το σώμα τους, τα όρια και τις δυνατότητές τους, αναπτύσσουν δεξιότητες προσανατολισμού και προσαρμογής τους σώματός τους στις ανάγκες της κίνησης αλλά και στα αντικείμενα και στα πρόσωπα που το περιβάλλουν (Σιβροπούλου, 1998).
Όλες αυτές οι επιδράσεις του παιχνιδιού λειτουργούν ενοποιητικά σαν ένας ολιστικός μηχανισμός μάθησης και ανάπτυξης αφού ως δραστηριότητα:
·                    ενσωματώνει γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά ερεθίσματα.
·                    παρέχει το νόημα για την πρόσληψη νέων συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ ιδεών, εμπειριών, ικανοτήτων και γνώσεων.
·                    διευκολύνει τη μάθηση εκθέτοντας τα παιδιά σε νέες εμπειρίες, δραστηριότητες και ιδέες.
·                    επιτρέπει στα παιδιά να δομούν νοήματα από τις εμπειρίες τους
Την παιδαγωγική αξία του παιχνιδιού έχουν αναγνωρίσει διάφοροι διεθνείς οργανισμοί που ασχολούνται με την εκπαίδευση των μικρών παιδιών, υιοθετώντας αναλυτικά προγράμματα βασισμένα στο παιχνίδι. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι οι Οδηγίες της Διεθνούς Ένωσης για την Εκπαίδευση των Μικρών Παιδιών (NAEYC & NAECS/ SDE), (1991) υποστηρίζουν ότι προκειμένου τα προγράμματα να διακρίνονται για την υψηλή τους ποιότητα, απαιτείται ένα ασφαλές και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον το οποίο θα ενισχύει τη φυσική και κοινωνικό-συναισθηματική ανάπτυξη των μικρών παιδιών με το παιχνίδι να αποτελεί μια ουσιώδη συνιστώσα των αναπτυξιακά κατάλληλων πρακτικών.
Στοιχεία κλειδιά για την υψηλή ποιότητα του παιχνιδιού
Τα βασικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν την υψηλή ποιότητα του παιχνιδιού είναι α)ο χρόνος, β)ο χώρος και γ)τα υλικά (Driscoll, & Nagel, 2002). Τα μικρά παιδιά χρειάζονται αρκετό χρόνο (περίπου 30-50 λεπτά) για να αναπτύξουν τα διάφορα είδη παιχνιδιού τους. Όταν ο χρόνος που τους δίνεται δεν είναι επαρκής, τα παιδιά καταπιάνονται με πολύ απλές μορφές παιχνιδιού. Χρειάζονται επίσης 20-30 τ.μ. χώρου για να παίξουν άνετα και αποτελεσματικά. Όσο για τα υλικά πρέπει να επιλέγονται με σεβασμό στην ανάπτυξη του παιχνιδιού. Τέλος, η συστηματική παρατήρηση και η καταγραφή βοηθούν τον εκπαιδευτικό να αξιολογήσει κατά πόσο οι γωνιές[1] είναι αποτελεσματικές ως χώροι μάθησης. Ορισμένα ερωτήματα που μπορεί να τον βοηθήσουν σ’ αυτή τη διερεύνηση, σύμφωνα με τους Dodge & Colker (1992), είναι τα παρακάτω:
  • Ποια υλικά χρησιμοποιούνται σπάνια από τα παιδιά;
  • Ποια χρησιμοποιούνται συχνότερα;
  • Η οργάνωση του χώρου επιτρέπει την ασφαλή μετακίνηση των παιδιών από γωνιά σε γωνιά και το ασφαλές παιχνίδι;
  • Τα παιδιά επιλέγουν τα ίδια, παρόμοια ή διαφορετικά υλικά κάθε μέρα;
  • Είναι σε θέση να αναζητούν, να βρίσκουν και να επανατοποθετούν τα υλικά στη θέση τους μόνα τους;
  • Ποιες γωνιές και ποια υλικά προτιμούν τα αγόρια και ποια τα κορίτσια;
  • Τα παιδιά επαναλαμβάνουν τα ίδια παιχνίδια, ή εφευρίσκουν καινούργια;
  • Χρησιμοποιούν τα υλικά που επιλέγουν με δημιουργικό τρόπο;

Αυθόρμητο παιχνίδι και μάθηση
Το παιχνίδι αποτελεί χαρακτηριστική συμπεριφορά των μικρών παιδιών και αγαπημένη τους δραστηριότητα μέσα στο νηπιαγωγείο. Τι εννοούμε όμως μάθηση μέσα από το παιχνίδι και σε ποιες μορφές παιχνιδιού αναφερόμαστε;
Αρχικά με τον όρο παιχνίδι εννοούμε το δραματικό παιχνίδι, τα παιχνίδια ρόλων, τα δημιουργικά παιχνίδια κατασκευών, τα φυσικά παιχνίδια (δύναμης κ.ά.) τα πνευματικά παιχνίδια (παζλ, ντόμινο κ.ά.) κ.λπ..
Αυτό όμως που συγκεντρώνει τη μεγαλύτερη συζήτηση στον επιστημονικό χώρο τον τελευταία χρόνια, και το οποίο αξίζει να συζητήσουμε, είναι το αυθόρμητο παιχνίδι. Το αυθόρμητο παιχνίδι ως δραστηριότητα αποτελεί το νόημα ή τη διαδικασία μέσα από την οποία τα παιδιά αντιλαμβάνονται τον κόσμο και μιλούν γι’ αυτόν (Saracho, & Spodek, 1998). Σύμφωνα με τον Vygotsky (1978), η φανταστική κατάσταση που δημιουργεί ένα παιδί κατά τη διάρκεια του αυθόρμητου παιχνιδιού είναι μια απαραίτητη μετάβαση ή ζώνη επικείμενης ανάπτυξης η οποία βοηθά το παιδί στην κατανόηση του συνδέσμου μεταξύ συμβόλων, αντικειμένων και πράξεων που αναπαριστούν. Όταν το παιχνίδι αναγνωρίζεται ως «εργασία» και «φυσική προδιάθεση» των παιδιών, τους παρέχει ευκαιρίες για εξάσκηση, αναπαράσταση και εσωτερίκευση της γλώσσας και άλλων αναπαραστατικών λειτουργιών που αποτελούν μέρος της βιολογικής τους και πολιτιστικής τους κληρονομιάς. Όταν όμως δεν αναγνωρίζεται ή δεν υποστηρίζεται από το φυσικό και κοινωνικό πλαίσιο η επιρροή του στη μάθηση και ανάπτυξη μπορεί να εξασθενήσει. Με τη προσέγγιση αυτή ο Vygotsky εισάγει το ρόλο του ενήλικα στο παιχνίδι των παιδιών, σε αντίθεση με το έργο του Piaget το οποίο εστιάζεται στο τι μπορούν να ανακαλύψουν τα παιδιά, βασιζόμενα μόνο στις δυνατότητές τους (Smith, 1994).
Αν και η χρήση του παιχνιδιού με στόχο να εμπλακεί το παιδί σε παιδοκεντρικές δραστηριότητες έχει μια μακρά ιστορία στην προσχολική εκπαίδευση, είναι πραγματικά δύσκολο να ξεχωρίσει κανείς που βρίσκεται το όριο μεταξύ παιδοκεντρικών και δασκαλοκεντρικών προσεγγίσεων. Ασφαλώς η χρήση του παιχνιδιού σε ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα Προσχολικής Εκπαίδευσης προφανώς δίνει το χαρακτήρα ενός πιο παιδοκεντρικού προγράμματος. Εντούτοις, έρευνες δείχνουν ότι σε πολλά νηπιαγωγεία, το παιχνίδι χρησιμοποιείται για ένα και μοναδικό σκοπό. Αποβλέπει στην εκπλήρωση της ακαδημαϊκής εργασίας, επικεντρώνει στην εξάσκηση ικανοτήτων και την επανάληψη γεγονότων, χωρίς να παρέχει στα παιδιά την ευκαιρία να εμπλακούν σε δραστηριότητες αφηρημένης σκέψης, επίλυσης προβλημάτων και συνεργασίας με τα άλλα παιδιά. Στις τάξεις αυτές ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιορίζεται στην μετάδοση και τον έλεγχο γνώσεων. Σε άλλες πάλι τάξεις το παιχνίδι χρησιμοποιείται για την κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να επιλέξουν ανάμεσα στα υλικά και τις δραστηριότητες στο μεγαλύτερο διάστημα της ημέρας. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι μη παρεμβατικός, ζεστός και ανατροφοδοτικός, υποστηρικτικός και διαχειριστής των υλικών. Τα υλικά που προσφέρει στα παιδιά είναι μεν πλούσια αλλά συχνά κάτω από τις ικανότητες των παιδιών.
Προφανώς η ισορροπία βρίσκεται ανάμεσα στα δύο αυτά μοντέλα. Στα νηπιαγωγεία όπου υιοθετούνται προγράμματα βασισμένα στο κοινωνικο - δομιστικό μοντέλο (Vygotsky, 1978), το παιχνίδι και η εργασία ταυτίζονται με στόχο την κοινωνικο-συναισθηματική, ψυχοκινητική, ηθική και διανοητική ανάπτυξη, δηλαδή την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στις τάξεις αυτές είναι:
i)ο σχεδιασμός και εμπλουτισμός ενός πλούσιου σε ερεθίσματα μαθησιακού περιβάλλοντος
Για να προωθηθεί το παιχνίδι των παιδιών, ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει ένα λειτουργικό και ενδιαφέρον για τα παιδιά μαθησιακό περιβάλλον, εξοπλισμένο με αντικείμενα, ποικίλα υλικά και πληροφοριακά στοιχεία που προκαλούν τα παιδιά να τα εξερευνήσουν και συμμετέχει και η ίδια στο παιχνίδι θέτοντάς τους τις ερωτήσεις και ενθαρρύνοντάς τα να σκεφτούν (Σιβροπούλου, 1998; Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006).
ii)η προέκταση και υποστήριξη του αυθόρμητου παιχνιδιού
Με την ενθάρρυνση και την υποστήριξη του εκπαιδευτικού μέσα από κατάλληλες παρεμβάσεις (Αυγητίδου, 2001), τα παιδιά διευρύνουν το παιχνίδι τους, πραγματοποιώντας δραστηριότητες λίγο πιο προωθημένες από αυτές που θα μπορέσουν να πραγματοποιήσουν χωρίς βοήθεια. Σε ποιες  όμως περιπτώσεις μπορεί να παρέμβει ο εκπαιδευτικός; Εκτός από τα ζητήματα ασφαλείας, ο καθορισμός της σωστής στιγμής για την παρέμβαση καθώς και του τρόπου παρέμβασης, αποτελεί μια κρίσιμη απόφαση για τους εκπαιδευτικούς. Οι συχνότερες «κατάλληλες στιγμές» για να παρέμβει ο εκπαιδευτικός είναι:
  • όταν πρέπει να βοηθήσει ένα παιδί που θέλει να παίξει αλλά δεν μπορεί να ενταχθεί σε κάποια ομάδα ομηλίκων,
  • όταν χρειάζεται να κατευθύνει ένα παιδί που περιφέρεται άσκοπα και δεν βρίσκει τρόπο να απασχοληθεί και
  • όταν είναι ανάγκη να προκαλέσει το ενδιαφέρον των παιδιών και να τους δώσει περισσότερα ερεθίσματα (Brown, & Marchant, 2002; Driscoll & Nagel, 2002).
Στις καταστάσεις αυτές ο εκπαιδευτικός λειτουργεί είτε ως παράλληλος παίκτης είτε ως συμπαίκτης (Wood, & Attfield, 2005). Στην πρώτη περίπτωση τοποθετεί τον εαυτό του πίσω από το παιδί, διαμορφώνει συμπεριφορές παιχνιδιού χωρίς να κατευθύνει το παιχνίδι των παιδιών αλλά βοηθώντας τα να το επεκτείνουν με νέα υλικά και δραστηριότητες. Στη δεύτερη περίπτωση παίζει μαζί τους, ενθαρρύνοντάς τα και εμπλουτίζοντας το παιχνίδι τους. Σε κάθε περίπτωση η συμμετοχή του εκπαιδευτικού στο παιχνίδι των παιδιών στέλνει μηνύματα προς τα παιδιά για την αξία του παιχνιδιού και της σχέσης του με αυτό. Παράλληλα ενθαρρύνει τα παιδιά θετικά ώστε να νιώθουν πιο άνετα και να εκφράζονται ελεύθερα.
iii)η αξιολόγηση του παιχνιδιού για τη διασφάλιση της συνέχειας και της προόδου των παιδιών
Το αυθόρμητο παιχνίδι αποτελεί μια ιδανική δραστηριότητα για την αξιολόγηση της γνωστικής, κοινωνικής, συναισθηματικής, γλωσσικής και κινητικής ανάπτυξης των μικρών παιδιών (Vygotsky, 1967; Winnicott, 1971; Bruner, 1972; Sayeed, & Guerin, 2000; Losardo & Notari-Syverson, 2001), καθώς όλα σχεδόν τα παιδιά εμπλέκονται σε αυτό για αρκετό χρόνο. Σύμφωνα με τους Wood & Attfield (στο Ντολιοπούλου, Γουργιώτου, 2008) μια αξιολόγηση βασισμένη στο παιχνίδι βοηθά τους εκπαιδευτικούς:
  • να αποκτήσουν ξεκάθαρες απόψεις για τη σημασία του παιχνιδιού ως βασικού μέρους του προγράμματος,
  • να αναγνωρίζουν τη βασική σχέση μεταξύ μάθησης και παιχνιδιού,
  • να αποδέχονται τις δραστηριότητες που αναδύονται μέσα από το παιχνίδι των παιδιών ως μέρος του προγράμματος,
  • να αντιλαμβάνονται πώς λειτουργούν τα παιδιά ως μαθητευόμενοι στις αυθόρμητες δραστηριότητες,
  • να επιλέγουν δραστηριότητες ανάλογες με τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών και
  • να κατανοούν τη σημασία της αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού- παιδιού στο παιχνίδι.
Στην προσέγγιση αυτή, το παιχνίδι φαίνεται να αποτελεί ευκαιρία για την α)οικοδόμηση της γνώσης, β)ανάπτυξη ικανοτήτων αυτορρύθμισης, γ)απόκτηση γνώσεων, δ)καλλιέργεια προφορικού και γραπτού λόγου, και στ)βαθύτερη κατανόηση εννοιών με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών και των συνομήλικων.
Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολυδιάστατος και πολυεπίπεδος. Η βασική αρχή είναι ότι οι παρεμβάσεις του και οι αλληλεπιδράσεις με τα παιδιά θα πρέπει αφ’ ενός να βασίζονται σε ό,τι συμβαίνει μέσα στο παιχνίδι, και αφ’ ετέρου να σέβονται τη ροή και το πνεύμα του παιχνιδιού. Τόσο οι δραστηριότητες παιχνιδιού που κατευθύνονται από τα παιδιά όσο και αυτές που κατευθύνονται από τους εκπαιδευτικούς μπορούν να παρακινήσουν ιδέες και ενδιαφέροντα που να μπορούν να εξελίσσονται και να προεκτείνονται. Δεν πρέπει να πιστεύουμε ότι το παιχνίδι έχει αξία μόνο όταν αποφέρει μαθησιακά αποτελέσματα ή ότι πρέπει να είναι πάντα δομημένο και οργανωμένο από τους εκπαιδευτικούς.
            Εν κατακλείδι, είναι αναγκαία η αναθεώρηση της θεωρίας γύρω από το παιχνίδι και η υιοθέτηση μιας παιδαγωγικής του παιχνιδιού, οριζόμενης από τις παιδαγωγικές τεχνικές και στρατηγικές που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί για την υποστήριξη και προώθηση αφ’ ενός μεν μια αρμονικής σύζευξης μεταξύ παιχνιδιού, μάθησης και διδασκαλίας και αφ’ ετέρου της σύνδεσης των παιδικών βιωμάτων και δραστηριοτήτων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Aυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι: Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Brown, C.R., & Marchant, C. (2002). Play in practice. Case studies in young children’s play. Bank Street College: The early childhood consortium.
Bruner, J. (1972). The nature and uses of immaturity. American psychologist, 27, 687-708.
Δαφέρμου, Χ. Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός νηπιαγωγού. Αθήνα: Π.Ι.
Dodge, D. & Colker, L. (1996, A’ ed. 1992). The creative curriculum for early childhood. Washington, DC: Teaching Strategies Inc.
Driscoll, A. & Nagel, N. (2002). Early childhood education. Boston: Allyn and Bacon.
Feeney, S., Christensen, D. & Moravcik, E. (1996). Who am I in the lives of children? Englewood Cliffs, NJ: Merril.
Fennimore, B., & Vold, E. (1992). Education today for a multicultural world in Victoria Jean Dimidjian Play’s place in public education of young children, pp. 95-103. Washington: National Education Association.
Kostelnik, M.J., Soderman, A.K. & Whiren, A.P. (1993). Developmentally appropriate programs in early childhood education. New York: Merril.
Losardo, A. & Notari-Syverson, A. (2001). Alternative approaches to assessing young children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
Μaxim, G.W. (1989). The very young child (3rd ed.) Englewood Cliffs, NJ: Merril/Prentice-Hall.
Meckley, A. (2002). Observing children’s play: Mindful methods. Paper presented to the International Toy Research Association, London, 12 August 2002.
National Association for the Education of Young Children and National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education (NAEYC & NAECS/ SDE), (1991). Guidelines for appropriate curricular content and assessment in programs for serving children ages 3 through 8. Young Children, 46 (3), 21-38.
Ντολιοπούλου, E. & Γουργιώτου, E. (2008). H αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Με έμφαση στην προσχολική. Αθήνα: Gutenberg.
Saracho, O. & Spodek, B. (1998). Play in early childhood education, in Multiple perspectives on play in early childhood education. (Introduction) Albany: State University of New York.
Smith, P.K. (1994). Play and the uses of play, in R. Moyles, The excellence of play. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.
Sayeed, Z. & Guerin, E. (2000). Early years play: A happy medium for assessment and intervention. London: David Fulton.
Scales, B., Almy, M., Nicolopoulou, A., & Ervin-Tripp, S. (1991). Play and the social context of development in early care and education. New York: Teachers College Press.
Σιβροπούλου, Ρ. (1998). Η οργάνωση και ο σχεδιασμός του χώρου στο πλαίσιο του παιχνιδιού. Αθήνα: Πατάκης.
VanHoom, J., Nourot, P., & Alward, K. (1999). Play at the center of the curriculum. Columbus, OH: Merril.
Vygotsky, L. (1967). Play and its role in the mental development  of the child. Soviet Psychology, 12, 62-76.
Vygotsky, L. (1978). The role of play in development, in M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (eds.), Mind in society: The development of higher psychological processes, pp. 92-104. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Winnicott, D. (1971). Playing and reality. New York: Routledge.
Wood, E. (2004). Developing a pedagogy of play for the 21st century, in Anning, J. Cullen and M. Fleer (eds) Early childhood education: Society and culture. (pp. 17-30). London: Sage.
Wood, Ε. & Attfield,J. (2005). Play, learning and the early childhood curriculum. Second Edition.Thousand Oaks:Paul Chapman Publishing.


www.pi-schools.gr


[1] Επιμέρους λειτουργικοί χώροι, κατάλληλα οργανωμένοι ώστε να καλύπτουν όλες τις ανάγκες των παιδιών για παιχνίδι. Για παράδειγμα για κινητικό παιχνίδι (γωνιά οικοδομικού υλικού), για ήρεμες δραστηριότητες (γωνιά βιβλιοθήκης), για συμβολικό παιχνίδι (γωνιά ιατρείου, κουκλόσπιτο), για δημιουργικό παιχνίδι (γωνιά εικαστικών), κ.ά.